2020.0607 19：39 《课程论》读书笔记 第十一章 课程理论的构建 着重探讨课程理论本身的构建，课程理论与与实践中的基本问题及课程理论发展的趋向 第一节 课程理论的历史和现状 一、早期的课程理论
斯宾塞“什么知识最有价值” “什么知识最有价值”是课程领域最著名的论文之一，也是最早系统阐释课程问题的、能称之为课程理论研究的著述。
但课程理论在此还只是处于萌芽状态 博比特——《课程》 可被视为课程理论构建的起点，科学的课程理论构建的早期代表作之一 将工业科学管理原则运用于课程领域，提出活动分析法 根据博比特 1924《怎样编制课程》可以把课程编制归纳为：
1. 对人类经验的分析 2. 工作分析 3. 推导目标 4. 选择目标 5. 制定详细计划 课程科学化运动，提出课程编制过程本身就是一个研究领域，孕育了以目标为中心的课程编制模式，使课程研究具有了体系化的倾向，使课程理论初具模型 杜威也涉及了课程理论，但没有尝试构建课程理论
《儿童与课程》、《教育科学的资源》等，对课程理论影响很大 督促把课程中知识与学生有关的人类经验结合在一起，让学生通过各种活动体验知识
二、 20 世纪中期的课程理论
早期关于课程问题的许多讨论，并不关注课程理论本身。从 20 世纪 40 年开始课程专著逐步有意识地讨论课程理论的问题。
最早有关课程研究与理论问题的重大讨论时 1947 年在芝加哥年会上展开的。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是这一时期研究成果的杰出代表。
泰勒的课程原理一定程度上满足了自立的条件，称为一个相对独立的研究领域了。
至 60 年代有意识地构建课程理论已明显地反应在一些有关课程的论述当中 20 世纪中期以前的课程理论，编制课程方案的努力多于理论的构建，研究者并未着力探讨课程理论的一些基本范畴，各自制定各自的方案，在 60 年代才明确，在 80 年代更突出
三、现在的尝试
由于课程理论者对课程及课程理论理解不同，对理论与实践关系认识不同，理论基础不同等，导致对课程理论构建的见解也不同。存在以下分歧：
1.依据多种学科构建课程理论 2.在与社会科学理论的紧密相联中构建课程理论 3.从实际使用的课程分析中得出课程理论 4.从学生与教育者的经验和相互作用的性质的分析中得出课程理论 5.课程理论产生于现实情境
从 20 世纪初至今，课程理论的运行轨迹似乎可以借用克利巴特对课程文献和实践中分析、归纳的三个隐喻来说明：加工、生长、旅游。
加工：学生是原料，由熟练工匠根据严格规定加工成产品；（博比特、泰勒的目标模式）
生长：教师是园丁，了解花木特性并给予他们所需的养料；（过程模式）
旅游：教师是导游，引导学生领略各种分镜，游客看到什么或对什么感兴趣取决于他们自己的背景（实践模式、批判模式）
20 世纪 80 年代以后，课程理论不再是课程专家专有的东西，每个课程实践工作者都可以从学校具体情境中形成自己的理论。
第二节 课程理论构建的方式 课程理论构建方式的差异源于构建课程理论基本取向上的不同 1. 三分法
平纳确定了三类课程编制和课程理论 传统论者——制度的技术统治论需要 概念经验论者——新实证主义的课程探究和设计取向 概念重建论者——批判课程取向（个人意义和社会公正）
舒伯特把各种科学理论流派分为三种 理智传统论者——课程应由自由艺术传统构成，阅读历史上的伟大著作 社会行为论者——课程由可操作的知识和技能组成，经科学方法验证对社会有用的知识技能 经验论者——课程关注每一个学生自己的经验
2. 四分法
依历史演进序列对课程理论取向的划分 克利巴特识别出四种类别 人文主义者——通过自由艺术和科学获得理智——导游 社会效用拥护者——维护现存社会——加工 发展论者——建立在儿童生长过程的研究基础上——生长 社会改良论者——改良社会——生长 可以通过三个隐喻来说明：加工、生长、导游 麦克尼尔从心理学哲学角度认为可分为四个派别 人本主义 社会改造主义 技术学的——达到决策者制定的目的的技术过程 学术性的——介绍学科内容与有组织的学习领域 3. 五分法
艾斯纳描绘了五种课程基本取向 认知过程发展取向——关注认知学习和智力开发 学术理性主义取向——强调通过知识促进理智的发展 个人相关取向——课程强敌到个人意义为中心，在合作中产生 社会适应与社会改造取向 课程即技术——把课程设计视为一种方法技术
课程理论的分类是有必要的，但是分类应当具有一定的标准才能避免重复
课程理论总是根植于认识论、学习论、社会学的，可以区分出不同的取向
一、科学的课程理论 又称为理性的课程理论 假设：已经了解了人类的行为或人类的历史，可以为每一特定年龄段的学校教育规定某种课程 以三要素构成的模式为基础：确定目标、创设必要的学习情境（内容、条件）、评价目标达到的程度 处方性的，规定了设计和实施课程时要遵循的规则
二、自然主义的课程理论 以施瓦布为主要代表 主张同时探讨目的和手段，课程问题中教什么，怎么教，目的是什么等问题是一体的，相互依赖的 不主张事先设定某种理论，主张课程领域从理论追求转向实践
三、激进的课程 建立在对现有课程怀疑基础上的，关注课程所起的作用，其隐含的意识形态 试图把学生从隐蔽的内容中解放出来 对教育和社会进行改造 从广泛社会背景考虑教什么、怎么教及教学目的的问题
四、解释学的课程理论 关注的不是行动而是对事物的理解 强调把学生作为知识的积极创造者，重视对交流的理解，把现实视为主观相互构成的，建立在历史和政治语境基础上的 寻找隐含在日常生活结构背后的意义，焦点放在通过语言传递的意义上 强调个人和个人对事物独特认识上
五、审美的课程理论 重视课程互动的具体性和特殊性（如剧本表演观众）
奥拉姆提出科学与艺术是完全不同的形式，科学取向与艺术取向会导致对课程完全不同的看法；他用戏剧的隐喻说明课程三种形式 剧作家撰写的剧本——想象的课程 导演和演员的排练的形式——制作的课程 演员和观众所得的东西——实施的课程 艾斯纳认为课程是艺术的领域，主张用文艺评论的方式设计和评价课程 威利斯和曼认为课程是文学的领域 都关注教育中分享的意义，特定的课程环境及其具体性，课程互动的及时性及课程经验的性质
第三节 课程理论与教学理论 18、19 世纪欧洲教育家如洛克、卢梭、赫尔巴特等都是将课程内容与教学方法一起讨论的，重点放在教学上。要区分课程与教学是很困难的。
（一）将课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分“大教学论”
突出表现在一些教育学著作中，将课程作为教学内容来谈 教学计划、教学大纲、教科书 我国诸多研究者也持这一看法 （二）教学是课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分“大课程论” 源于英美教育文献对课程与教学的交互使用 泰勒的课程与教学的基本原理是将教学作为课程一部分 斯滕豪斯的过程模式也是强调课程教学的相互作用
（三）课程理论与教学理论是目的-手段的关系 波姆和贝克《制定教学目的》探讨了二者的区别，提出课程是意图教学是实践，课程探讨目标和内容，教学是探讨达到目标的手段 课程与教学领域的重叠不可避免 课程与教学理论是教育学科中两门并列的学科，课程理论不是隶属于教学理论的分支学科
